"Bildungslandschaften" - Zur Kooperation von Jugendverband und Schule

23.11.2012: Eine Argumentationshilfe, entstanden und dokumentiert nach dem Jugendpolitischen Fachtag der SJD - Die Falken im Januar 2012.


Im Download anschauen: Argumentationshilfe Bildungslandschaften (PDF, 869 kb)

Vorwort


Liebe Genoss*innen, liebe jugendpolitischen Freund*innen,

diese Argumentationshilfe ist das Ergebnis der Diskussionen im Nachgang zu unserem jugendpolitischen Fachtag im Luise & Karl Kautsky - Haus zu Beginn des Jahres 2012.
Im jugendpolitischen Diskurs ist deutlich geworden, dass die Debatte zur Kooperation von Schule und Jugendverbänden unter der Überschrift "Bildungslandschaften" in eine neue Runde geht. Die Debatte zeigt auch, dass es keinen einheitlichen Umgang mit den Herausforderungen geben kann, da die Prozesse ausgesprochen dezentralisiert - auf die örtliche Ebene fokussiert - stattfinden.

Wir möchten mit der Argumentationshilfe keine fertigen Antworten liefern, aber helfen, einen Rahmen für eine eigene Strategie zum Umgang mit Bildungslandschaften abzustecken und einige Argumente für die Diskussion vor Ort zu liefern und zu begründen. Nutzt diesen Diskussionsbeitrag für eure jugendpolitische Debatte vor Ort. Wir nennen aus unserer Sicht als politischer Kinder- und Jugendverband Argumente, beschreiben Interessen verschiedener Akteur*innen und versuchen, Grenzen und Möglichkeiten aufzuzeigen, wie wir als Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen einen Beitrag dazu leisten, Schule stärker als Lebensraum von jungen Menschen zu verstehen und mitzugestalten.

Da wo Schule drauf steht, darf die formale Bildung notwendige Angebote der Jugendverbandsarbeit nicht erdrücken, denn die Schule raubt jungen Menschen stetig mehr ihrer selbstbestimmten Zeit.

An dieser Stelle dankt die Kinder-, Jugend- und Bildungspolitische Kommission den vielen Diskussionsbeiträgen beim jugendpolitischen Fachtag und der guten Zusammenarbeit mit Oliver Stettner bei der Erstellung und redaktionellen Bearbeitung dieser Argumentationshilfe.

Viel Spaß bei der Lektüre. Freundschaft!


Nico Runge
Jugendpolitischer Referent

Sven Frye
Bundesvorsitzender

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Zartes Schattengewächs oder dornige Rose?

Die Sozialistische Jugend Deutschlands - Die Falken und Bildungslandschaften

Dieses Papier hat zum Ziel, Argumente und Diskussionen um Entwicklungen im Bereich des Auf- und Ausbaus von Bildungslandschaften zusammenfassend nachzuzeichnen und kritisch einzuordnen. Es soll einen Beitrag dazu leisten, dass Gliederungen vor Ort über ihren eigenen Beitrag zu Bildungslandschaften entscheiden können. Zum anderen soll das Papier einen Beitrag dazu leisten, als Verband eine eigene Position zu entwickeln und zu entscheiden, wie sich die SJD - Die Falken auf regionaler und überregionaler Ebene in Diskussionen um Bildungslandschaften einbringen können. Im ersten Teil der Ausführungen wird sich dem Begriff Bildungslandschaft auf unterschiedliche Weise genähert und der Versuch einer Definition unternommen. Im zweiten Teil werden aus der Perspektive der SJD - Die Falken heraus Argumente für eine Positionierung gesammelt. Eine solche Positionierung muss die aktuell sehr uneinheitlichen Ausgangsbedingungen, Diskussions- und Umsetzungsstände sowohl in den Gliederungen als auch in den Regionen berücksichtigen.

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Eine kurze Rückschau


Die in den letzten Jahren in zunehmender Breite geführte Debatte um sogenannte Bildungsland-schaften lässt sich als Ausdruck einer schneller voranschreitenden und politisch gewollten Weiterentwicklung des bundesrepublikanischen Bildungssystems verstehen. Diese Ent¬wicklung ist Teil eines gesellschaftlichen Wandels, der sich mit Stichworten wie Globalisierung, Migration und Digitalisierung sowie einer - der neoliberalen Ideologie folgenden - Deregulierung des Marktes, dem damit verbundenem Um- und Rückbau des Wohlfahrtsstaates, einer Plu¬ralisierung der Lebensverhältnisse und einer zunehmenden Individualisierung beschreiben lässt.

Bereits in den 1980er Jahren wurde deutlich, dass das bestehende, traditionelle Bildungssystem den aus dem gesellschaftlichen Wandel resultierenden Anforderungen nicht mehr gerecht wird. Sowohl die föderale Struktur des Bildungswesens als auch die Aufteilung des Schulwesens in eine staatliche Schulaufsicht (innere Zuständigkeit) und eine kommunale Schulverwaltung (äußere Zuständigkeit) erwiesen sich als Hemmnis für Entscheidungen in der Bildungspolitik. Der besonders Kinder und Jugendliche betreffende Zusammenhang zwischen Armut und Arbeitslosigkeit auf der einen und fehlenden schulischen Bildungs- und beruflichen Ausbildungschancen auf der anderen Seite rückt stärker in den Fokus gesellschaftlicher Aufmerksamkeit. Zugleich verstärken eine sich verschlechternde Haushaltslage sowie Herausforderungen, die sich - besonders im städtischen Bereich - im Zusammenhang mit der faktisch vorhandenen Einwanderungsgesellschaft stellten, spätestens in den 1990er Jahren den Veränderungsdruck. Die Defizite im bundesrepublikanischen Bildungssystem (Segregationsfunktion durch Mehrgliedrigkeit, mangelhafte Wissensvermittlung und ungenügende Qualifizierung) wurden Anfang des neuen Jahrtausends schließlich durch die Ergebnisse der Pisa-Studie manifest.

Die Bundesländer als zentrale verantwortliche bildungspolitische Akteure mussten auf die daraus resultierenden Anforderungen reagieren, andere Wege der Gestaltung ermöglichen sowie neue Instrumente der Steuerung entwickeln und etablieren. Eine veränderte Verteilung der Kompetenzen zwischen Ländern und Kommunen war dabei unumgänglich, weil die Kommunen sowohl vorrangig Betroffene der beschriebenen Entwicklungen als auch Zuständige und Zuwendungsgeberin für so gut wie alle außerschulischen Bildungseinrichtungen und Transfer-leistungen waren und daher einen Großteil der Kosten aufzubringen hatten. Auf Bundes- und Landesebene wurden in der Folge unterschiedliche (Modell)Projekte und Programme initiiert, die zu einem Paradigmenwechsel in der Bildungs- und Schulpolitik führten: Die als Folge der sogenannten Neuen Steuerungsmodelle zu interpretierende out-put-Orientierung erweiterte die Gestaltungsmöglichkeiten in den Kommunen und ging mit einer Dezentralisierung von Zustän¬digkeiten und Entscheidungskompetenzen einher. Schulen wurden aufgefordert, sich mit anderen, außerschulischen Bildungsinstitutionen zu vernetzen und bekamen erweiterte Möglichkeiten und Befugnisse bei der Finanz- und Personalplanung. In allen Bundesländern setzten Debatten um die Auflösung des dreigliedrigen Schulsystems, die Einrichtung von Ganztags¬schulen und die Notwendigkeit einer engeren Verzahnung formeller, nicht-formeller und informel¬ler Bildungsprozesse bzw. formaler und non-formaler Bildungsinstitutionen ein und nahmen einen zunehmend breiteren Raum ein.

Ein so weiterentwickeltes und ausgestaltetes Bildungssystem soll nicht nur einen Beitrag dazu liefern, dem demografischen Wandel und Urbanisierungstendenzen zu begegnen, sondern über die Schaffung eines Gesamtzusammenhangs von Bildung, Betreuung und Erziehung insbesondere auch Familie und Berufsleben besser miteinander vereinbaren zu können. Bessere Übergänge zwischen einzelnen Bildungsphasen und verbesserte Zugangsmöglichkeiten zu Bildungsangeboten sollen die Beteiligung an Bildungsprozessen erhöhen, herkunftsbedingten Bildungsbenachteiligungen entgegenwirken und eine umfassende Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglichen. Über eine verbesserte Qualifizierung sollen schlie߬lich die Chancen auf dem Arbeitsmarkt gesteigert und dadurch mittelbar und langfristig der An¬stieg von Sozialausgaben gestoppt werden.

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Blumige Worte und bildende Landschaften

Auf dem Weg zu einer Definition von Bildungslandschaften


Seit einem guten Jahrzehnt wird auf politisch-normativer und fachlicher Ebene versucht, den beschriebenen Anforderungen auf operativ-konzeptioneller und - in der Folge auch - auf struktureller Ebene zu begegnen. Angestrebt wird, Einzelzuständigkeiten, Fach- und Ressortwissen und nebeneinander vorhandene Kompetenzen durch eine verbesserte interinstitutionelle Abstimmung zu überwinden. Dezentralisierung bzw. Kommunalisierung des Bildungssystems sowie die Etablierung von sogenannten Verantwortungsgemeinschaften auf lokaler Ebene sollen zu integrierten Vernetzungs- und Planungsstrukturen führen. Die aktuelle Unübersichtlichkeit der Programme, Konzepte und Projekte spiegelt sich auch in der Verwendung der Begriffe, die diese benennen sollen. Neben Bildungsregion, Lernende Region, Lernen vor Ort, Netzwerkkommunen, Bildungskonferenzen oder lokale Verantwortungsnetzwerke, die überwiegend Bezeichnungen für lokale oder bundesweite Programme sind, hat sich in der Fachdebatte um die Weiterentwicklung des Bildungssystems der Begriff "Bildungslandschaft" als Beschreibung für das Vorhaben einer Vernetzung von Tätigkeiten und Akteuren in einer bestimmten Region weitgehend durchgesetzt. Eine einheitlich verwendete, allgemein gültige Definition des Begriffs "Bildungslandschaft" existiert jedoch derzeit noch nicht. Gebräuchlich ist allerdings eine Differenzierung entlang des räumlichen Zuschnitts, die sich zum Teil auch in einer politischen Zuständigkeit widerspiegelt:

Von lokalen Bildungslandschaften wird gesprochen, wenn die Bildungsinstitutionen an einem Ort zusammenwirken.

Der Begriff kommunale Bildungslandschaften meint das Zusammenwirken aller Bildungsinstitutionen einer Gebietskörperschaft.

Bei regionalen Bildungslandschaften variieren die Grenzen entsprechend der politisch gewollten Festlegung (beispielsweise Regionalverbünde).

Bildungslandschaften lassen sich darüber hinaus dadurch unterscheiden, in welchem Verhältnis die Schulen zu anderen Akteuren und Institutionen des - überwiegend, aber nicht nur - lokalen Bildungssystems stehen. Die Mehrheit der aktuellen Konzepte und Projekte sieht Schulen im Zentrum der jeweiligen Bildungslandschaft: Über die Öffnung der Schulen in den sozialen Nahraum, eine Stärkung des Lebensweltbezugs im Unterricht sowie die Weiterentwicklung zur Ganztagsschule wird eine Veränderung der Schullandschaft angestrebt, die auf einer durchgrei-fenden Verwaltungsstruktur aufbauen kann (schulzentrierte Entwicklungsvariante).

Hingegen sind bei der dezentrierten Entwicklungsvariante die mit dem notwendigen Ausbau von Kooperationsbeziehungen zu außerschulischen Trägern und Anbietern von Bildungsangeboten sowie zu weiteren Institutionen, Initiativen und Akteuren aus den Bereichen Wirtschaft, Gesundheit, Kultur aber auch zu den Familien notwendigen Kontakte sowohl im Umfang als auch in ihrer Intensität stärker ausgeprägt und eine breitere Beteiligungs-, Aushandlungs- und Verantwortungsstruktur vorhanden. In der Praxis existiert oftmals eine Mischung aus beiden Varianten.

Wie erwähnt steht bei den Debatten um Bildungslandschaften die Kommunalisierung bzw. Dezentralisierung von Verantwortungsstrukturen und Entscheidungsbefugnissen im Fokus. Diese zielt auf eine bessere Zusammenarbeit aller relevanten Bildungsinstitutionen in einem festgelegten Raum. Dieses Zusammenwirken kann sowohl horizontal als auch vertikal erfolgen:

  • Bei der Betrachtung der horizontalen Ebene geht es um die Vernetzung zwischen den verschiedenen Bildungsinstitutionen.
  • Mit der vertikalen Ebene ist die Steuerung bzw. Gestaltung der Bildungsprozesse gemeint. Reicht der Grad der Vernetzung auf horizontaler Ebene von einer losen oder einmaligen Zusammenarbeit über Kooperationen, Netzwerke bis zu Bildungslandschaften, steigert sich der Grad an Verantwortlichkeit auf vertikaler Ebene von den Schulen über die Kommunen und Regionen zu den Bundesländern.

Vorliegende Definitionen von Bildungslandschaften beinhalten zumeist, dass

  • diese langfristig angelegt sind,
  • kommunal- und/ oder landespolitisch gewollt sind und unterstützt werden,
  • es (mindestens z. T.) eine professionell umgesetzte Vernetzung und Abstimmung von (formalen und non-formalen) Bildungsorten bzw. (formellen und nicht-formellen) Bildungsprozessen gibt,
  • diese auf einem institutionenverbindenden Konzept basieren,
  • diese sich auf einen definierten Raum beziehen.

Je nach Praxisinteresse oder im Zusammenhang mit Typisierungen können weitere Spezifizierungen hinzutreten. Zu nennen wären:

  • eine bottom-up-Strategie
  • eine biografiebegleitende Perspektive (lebenslanges Lernen)
  • Subjektorientierung
  • Fokussierung auf Kinder und Jugendliche
  • Mitbestimmung der Adressaten
  • Sozialraumanalysen
  • städtebauliche Maßnahmen

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Wie aus Verhältnissen Räume werden

Zum Verhältnis von Bildung und Raum

Debatten um den Zusammenhang zwischen Bildungs- und Erziehungsprozessen auf der einen und Räumen auf der anderen Seite werden - zumindest in der Jugendhilfe - schon seit vielen Jahrzehnten geführt. Am geläufigsten ist der ursprünglich aus der Stadtentwicklung stammende Begriff Sozialraum. Der in der Tradition der Gemeinwesenarbeit stehende Begriff wird in der außerschulischen (Sozialen) Arbeit als sozial konstruierter, geografischer Raum verstanden, in dem sich gesellschaft¬liche Entwicklungsprozesse vollziehen. Das heißt, es kommt zu Wechselwirkungen zwischen einem definierten Ort und den in ihm (inter-)agierenden Subjekten. Entlang territorialer, funktionaler oder kategorialer Indikatoren umfasst der eher administrativ zu verstehende Begriff Sozialraum jedoch mehr als Akteure und Institutionen des lokalen Bildungssystems. Eine Orientierung am Sozialraum fragt nach den Bedingungen des Aufwachsens im sozialen Umfeld und versucht, institutionelles und professionelles Handeln am konkreten sozialräumlichen Kontext zu orientieren.

Bildungslandschaften werden, wie oben dargestellt, im Regelfall als politisch und pädagogisch inszenierte Räume mit Bezug zu einer lokalen ordnungspolitischen Einheit (beispielsweise Kommune) verstanden. Landschaft meint erst einmal eine Gesamtschau von Orten der Bildung in einem territorial abgegrenzten Gebiet und fragt nach dem Zusammenwirken einzelner Orte und Akteure. Die Struktur kommunaler Räume wird zur Basis von Bildungslandschaften. Institutionen wie Schulen oder Jugendhilfeeinrichtungen geben diesem Raum (pädagogische) Qualität.

Bildung wird als verbindendes Element zwischen den einzelnen Akteuren und Institutionen angenommen. Es wird unterstellt, dass die Qualität von Bildungsprozessen mit der Art und Weise des Zusammenwirkens der einzelnen Akteure und Institutionen in einem engen Zusammenhang steht. Damit rückt die Frage nach den Orten und Zeiten, in denen Bildungsprozesse stattfinden, ins Zentrum der Betrachtung. Bildungsprozesse, die außerhalb der administrativ festgelegten Bildungslandschaft (weiterhin) stattfinden, geraten aus dem Blickfeld und werden im Extremfall als störend und zu vermeidend wahrgenommen und behandelt.

Ein sozialer Raum ist jedoch auch als physischer Raum (hier: Landschaft) stets ein Abbild sozialer Strukturen und Verhältnisse (mithin von Ungleichheit). Zugleich wird er erst durch das Handeln der in ihm (inter-)agierenden Subjekte zu einem sozialen Raum. Die in diesem Raum vorhandenen Lebensverhältnisse, Erfahrungen und Problemlagen führen zu heterogenen Erwartungen und Ansprüche, auf die mit adäquaten Angeboten und Leistungen reagiert werden muss. Die Debatte um Bildungslandschaften verdinglicht Bildungslandschaften, indem sie gesellschaftliche Verhältnisse weitgehend außer Acht lässt, die komplexe soziale Realität auf Optimierung von Bildungsprozessen und auf Steuerungsverantwortung reduziert und nicht danach fragt, welche Bildungsarrangements für eben jene Bildungsprozesse grundsätzlich sinnvoll wären.

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Verschiedene Gärtner haben unterschiedliche Ziele und Interessen

Ebenen und Akteure in Bildungslandschaften

In einer zunehmend technologie- und wissensbasierten kapitalistischen Welt sind eine gute Schul- und Ausbildung entscheidende Standortfaktoren, weil sie Wettbewerbsfähigkeit und -vorteile sichern. Im Kapitalismus ist Bildung kaum noch Selbstzweck, sondern überwiegend Teil des (Welt-) Marktes. Investitionen in Bildung sind daher stets auch Kosten, die möglichst gering zu halten sind. Neben dem möglichst gut und günstig qualifizierten, flexiblen 'Bourgeois' benötigt ein funktionierendes Gemeinwesen jedoch zugleich den humanistisch gebildeten, eigenverant-wortlichen 'Citoyen'. Schulbildung hat in diesem Kontext neben einer Integrations- und Alloka-tionsfunktion zusätzlich auch eine Selektionsfunktion. Das Bildungssystem einer kapitalistischen Gesellschaft muss in seiner Struktur und mit seinen Inhalten derart gestaltet sein, dass es den unterschiedlichen Bedarfen und Anforderungen gerecht wird: denen der Wirtschaft, des Staates, der (erwerbstätigen) Eltern und schließlich der Kinder und Jugendlichen.

Verändern sich gesellschaftlich-ökonomische Bedarfe und besteht in der Folge auch staatlicherseits ein Interesse an veränderter Bildung, werden Bildungssystem und Bildungsinstitutionen reformiert. Die Gestaltung von Bildungsinstitutionen drückt somit immer auch gesellschaftliche (Macht-) Verhältnisse aus.

Vor diesem Hintergrund können alle Konzepte von Bildungslandschaften als Teil der Diskussion um den Wirtschaftsstandort Deutschland verstanden werden. Die Weiterentwicklung von Regionen zu Bildungslandschaften - durch die Gestaltung der Übergänge von der Kita zur Schule, zur Ausbildung, zur Hochschule und weiter ins Berufsleben - soll ebenso wie ein besseres Zusammenwirken von Schulen und außerschulischen Trägern und Anbietern von Bildungs-angeboten dazu beitragen, die Erziehung, Betreuung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit den Anforderungen in der Berufswelt zu vereinbaren. Auch Angebote zur beruflichen Weiterbildung und die Gestaltung des Übergangs aus dem Berufsleben heraus in die Rente tragen (im Rahmen von Konzepten lebenslangen Lernens) als Elemente einer Bildungslandschaft dazu bei, dass diese als "weicher" Standortfaktor gelten können. Schließlich können verbesserte Bildungsmöglichkeiten auch zu einer langfristigen Reduzierung von Sozialtransferleistungen, die Befähigung zur politischen Teilhabe an der Entwicklung des Gemeinwesen und damit letztlich zur Stärkung des Wirtschaftsstandortes beitragen.

Auf normativ-programmatischer Ebene wirkt es allerdings erst einmal so, als hätten die verschiedenen in einer Bildungslandschaft agierenden Akteure das gleiche Ziel, nämlich eine optimal abgestimmte Versorgung der Region mit Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangeboten. Dahinter liegende, aus dem zuvor Genannten resultierende, unterschiedliche Interessen werden erst auf den zweiten Blick sichtbar:

Die Kommune (als Administrative) hat das Interesse, mit möglichst geringen Kosten ein möglichst umfassendes und qualifiziertes Angebot für die vor Ort lebenden Kinder, Jugendlichen und Erwach¬senen vorzuhalten, um a) diese langfristig als (konsumierende und steuerzahlende) Einwohner*innen zu halten bzw. Zuzüge attraktiv zu machen, b) die Kommune als Wirtschaftsstandort interessant zu machen, c) ein auf mündigen Bürger*innen basierendes Gemeinwesen zu erhalten und d) Segregationstendenzen (und damit wiederum Kostensteigerungen) entgegenzuwirken.

Die Schulverwaltung ist daran interessiert, ein umfassendes und qualifiziertes (schulisches) Angebot für die in der Kommune lebenden Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen zu ermöglichen und dieses mit (und manchmal auch in Abgrenzung zu) anderen Verwaltungseinheiten und Akteuren auf gleicher oder übergeordneter Ebene ressourcenschonend abzustimmen.

Die Schule verfolgt das Ziel, eine möglichst gute Qualifizierung der Schüler*innen zu ermöglichen und dabei gleichzeitig den Aufwand für deren Integration und Betreuung gering zu halten. Darüber hinaus hat sie das Interesse, sich in Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Entwicklungen und Ansprüchen als zentrale Bildungsinstitution und Sozialisationsinstanz zu legitimieren und zu positionieren.

Kindertagesstätten haben das Interesse, eine möglichst gute vorschulische Bildung und qualifizierte und umfangreiche Betreuung von Kindern aus der Kommune anzubieten. Sie wollen als eigen¬ständige Bildungsinstitution auf dem Gebiet der frühkindlichen Bildung anerkannt werden.

(Lokale) Wirtschaft und Verwaltung haben Interesse, mit möglichst geringem Einsatz eigener Mittel auf fachlich ausgebildete bzw. qualifizierte Menschen für ihre Betriebe und Unternehmen zugreifen und diese halten zu können. Dazu benötigt die Kommune eine gute sozio-kulturelle Infrastruktur, die die Vereinbarkeit von Arbeit, Erziehung und Betreuung sowie eine lebenslange bzw. berufsbegleitende Qualifizierung ermöglicht und jenseits der Arbeitszeit attraktive und (kommerzielle) Angebote bietet.

Die Lokalpolitik (als Legislative) hat das Interesse, an Entscheidungsprozessen in der Kommune maßgeblich beteiligt zu sein und die Interessen der eigenen Kommune gegenüber anderen Kommunen oder auf Landesebene durchzusetzen. Je nach Ausrichtung hat sie bei Entscheidungen zudem eine be¬stimmte (Wähler*innen-)Klientel bzw. einzelne Interessengruppen zu berücksichtigen.

Stiftungen sind daran interessiert, Prozesse in Kommunen anzuregen und zur Umsetzung von Entscheidungen durch finanzielle Unterstützung beizutragen. Sie haben das Ziel, (selbstständige) Schulen zu stärken, um Entscheidungs- und Mitsprachemöglichkeiten von Politik und Verwaltung zu reduzieren. Sie sehen einen strategischen Gewinn darin, sich in die Diskussion zur Weiterentwicklung des Bildungssystems einzubringen und diesen Prozess mitzugestalten (eventuell sogar mit der Erwartung auf eine mittelbare Gewinnsteigerung).

Freie Träger der Kinder- und Jugendarbeit, haben das Interesse, in der Jugendhilfelandschaft im Sinne des Kinder- und Jugendhilfegesetzes als eigenständige Einrichtungen mit einem gesetzlich festgelegten Auftrag wahrgenommen zu werden und mit ihren vielfältigen Inhalten, Methoden und Angebotsformen in den Bereichen nicht-kommerzieller Freizeitangebote und der außerschulischer Bildung gefördert zu werden.

Jugendverbände, als Institutionen mit einem separat im Kinder- und Jugendhilfegesetz erwähnten Betätigungsfeld, haben das Interesse, als grundsätzlich auf Ehrenamtlichkeit und demokratischen Strukturen basierender, freiwilliger und selbstorganisierter Zusammenschluss und als Interessenvertretung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen wahrgenommen und mit nicht-kommerziellen Freizeitangeboten und Angeboten der außerschulischen Bildung, genutzt und gefördert zu werden.

Die SJD - Die Falken haben darüber hinaus das Interesse, mit ihren Angeboten zur politischen Bildung wahrgenommen, genutzt und gefördert zu werden sowie Partizipationsmöglichkeiten an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen für Kinder- und Jugendliche auszuweiten. Im Sinne einer Veränderung der bestehenden kapitalistischen Verhältnisse werden letztere allgemein und system- und herrschaftssichernde Institutionen wie Schule sowie deren Funktion kritisiert. Interessen von Kindern und Jugendlichen werden mit und für diese im politischen Raum vertreten.

Eltern möchten in der Kommune eine möglichst gute soziokulturelle Infrastruktur vorfinden, die die Vereinbarkeit von Arbeit, Erziehung und Betreuung sowie eine lebenslange bzw. berufsbegleitende Qualifizierung ermöglicht, und jenseits der Arbeitszeit attraktive und (nicht-)kommerzielle Angebote für sich und ihre Kinder nutzen zu können.

Kinder und Jugendliche haben das Interesse, eine qualifizierte (Aus-) Bildung zu erhalten und ein breites attraktives (nicht-)kommerzielles Freizeitangebot selbstbestimmt nutzen zu können. Sie wollen zudem bei Entscheidungen, die sie betreffen, einbezogen werden und eigene Ideen zur Gestaltung von Räumen, Schule und Freizeit einbringen und umsetzen.

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Der Täter ist immer der Gärtner

Wege zur Etablierung einer Bildungslandschaft

Bildungslandschaften als kommunal- oder landespolitisch gewollte, langfristig angelegte Konzepte zur Weiterentwicklung des Bildungssystems können nicht nur als Erfordernis gesellschafts¬politischer, ökonomischer Entwicklungen und daraus resultierender Anforderungen interpretiert werden, sondern sind - wie gezeigt - immer auch Ausdruck herrschender Verhältnisse, damit also politischer Auseinandersetzungen zwischen unterschiedlichen Akteuren. Konzepte für Bildungslandschaften basieren auf sozio-ökonomischen Veränderungen, die in einer Kommune sichtbar werden, und dem daraus resultierenden Wunsch lokal verantwortlicher Akteure, die Struktur und Qualität des vorhandenen Bildungssystems weiterzuentwickeln. Zur Vorbereitung von Entscheidungen und zwecks Steuerung werden Fiskal- und Sozialdaten genutzt oder müssen neue Daten, gewonnen werden (beispielsweise über ein Bildungsmonitoring oder Bildungsberichte). Nicht selten werden Konzepte und Erfahrungen aus anderen Regionen berücksichtigt oder externe Angebote (beispielsweise Programme von Bund und Ländern oder Modellprojekte von Stiftungen) genutzt, um ein eigenes Konzept für eine Bildungslandschaft zu entwickeln. Auf der anderen Seite werden rechtliche Rahmenbedingungen und Förderungsinstrumente dahingehend weiterentwickelt, dass eine stärkere Öffnung von Institutionen sowie die Bereitschaft zum Ausbau von Netzwerken und Kooperationen eingefordert oder sogar gesondert gefördert wird.

Da die angestrebte Weiterentwicklung des Bildungssystems zu teilweise weitreichenden (auch baulichen) Veränderungen in der Schul- und Trägerlandschaft sowie in der kommunalen Verwaltung führt, werden erhebliche Verschiebungen von finanziellen Ressourcen auf Landesebene, zwischen Landes- und kommunaler Ebene, innerhalb von Politikfeldern und Haushaltstiteln erforderlich. Während in der Anfangszeit der Weiterentwicklung des Bildungssystems staatliche und privatwirtschaftlich finanzierte Förderprogramme auf Bundes- und Landesebene sowie damit initiierte Modellprojekte Anreize bieten sollten und die Anschubfinanzierung sicherstellten, erfolgt eine Steuerung des Auf- und Ausbaus von Bildungslandschaften aktuell - und wohl auch zukünftig - zunehmend sowohl über eine Umverteilung von Haushaltstiteln als auch über veränderte Landesförderpläne und Instrumente wie zweckgebundene Zuweisungen. Der kommunalen Verwaltung fällt als verantwortliche politische Entscheidungsträgerin, als Bereitstellerin von (personellen, finanziellen) Ressourcen wie auch im Rahmen der nachhaltigen Verankerung im öffentlichen Raum eine zentrale Rolle zu.

Bemerkenswert ist, dass schulpolitische Auseinandersetzungen und Entscheidungen aufgrund der rechtlichen Zuständigkeit zumeist auf landespolitischer Ebene erfolgen und top-down in die Kommune getragen werden. Debatten um eine Weiterentwicklung des lokalen Bildungssystems erwachsen in der Regel jedoch auf kommunaler Ebene und werden bottom-up über Gremien wie Schulkonferenzen oder Jugendhilfeausschüsse auf die Agenda gebracht. Häufig werden in der Anfangsphase separate Gremien zur Implementierung und Steuerung des Auf- und Ausbaus einer Bildungslandschaft etabliert.

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Warum wer was düngt und Dünger nicht alles ist

Gefahren und Hindernisse in Bildungslandschaften

Die vor dem Hintergrund eines kritischen Bildungsbegriffs formulierte doppelte Funktion von Bil-dung in einer bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft (einerseits Selektions-, andererseits Integra-tionsfunktion) spiegelt sich in allen Bildungsinstitutionen wider: Kinder- und Jugend(verbands)arbeit haben daher neben einem emanzipatorischen Potenzial immer auch eine normierende, integrierende, befriedende Funktion, die der (sanften) Anpassung an gesellschaftliche Verhältnisse dienen soll. Jugendverbände decken zum Teil auch einen gesellschaftlich-ökonomischen Bedarf nach Betreuung und nach einer bestimmten Form von Quali¬fizierung. Sie fördern die Bereitschaft zu bürgerschaftlichem bzw. freiwilligem Engagement und schaffen mündige Bürger*innen. Da sie im Rahmen von Verwertungslogiken etwas zu bieten haben, sind sie gesellschaftlich relevant. Insofern besteht auch in Bildungslandschaften die Gefahr der Verzweckung von Jugendverbandsarbeit.

Eine Verlagerung von Zuständigkeiten führt notwendigerweise zu einer Debatte über den Zugriff auf Ressourcen und deren Verteilung. Dabei spielen neben fachlichen und rechtlichen Aspekten auch interessengeleitete und besitzstandswahrende Argumentationen eine Rolle. Der Auf- und Ausbau von Bildungslandschaften kann zudem weitreichende Veränderungen für alle Träger und Institutionen einer Kommune nach sich ziehen, insbesondere derjenigen, die mit Bildungsprozessen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu tun haben. Oftmals über viele Jahre gewachsene Arbeitsweisen und Strukturen stehen unter Veränderungsdruck.

Auf zeitlicher Ebene erfordert der Auf- und Ausbau in der Implementierungsphase zusätzliche Ressourcen, um sich in Diskussionen und Prozesse inhaltlich und fachlich einbringen zu können. Das bindet gerade bei kleineren, grundsätzlich auf ehrenamtlicher Arbeit basierenden, mit Personal schlecht ausgestatteten Einrichtungen Zeit, die dann an anderer Stelle fehlt. Verschärft wird diese Situation dadurch, dass die Implementierung oft unter hohem politischen und damit zeitlichen Entscheidungs- und Realisierungsdruck erfolgt. Bildungslandschaften wirken sich aber auch auf den Alltag von Kindern und Jugendlichen aus. Die ihnen zur freien Verfügung stehende Zeit wird durch die Ausweitung schulischer Angebote auf den Nachmittagsbereich eingeschränkt. Zugleich ist in den letzten Jahren der Leistungsdruck auf Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene erheblich gestiegen.

Auf institutioneller Ebene treffen in einer Bildungslandschaft Akteure aufeinander, die bislang wenig bis gar nicht miteinander in Kontakt standen und historisch betrachtet, im Bildungssystem politisch gewollt und administrativ verankert, unterschiedliche gesellschaftliche und gesetzliche Aufträge zu erfüllen hatten.

Auch auf materieller Ebene, bezogen auf die Ausstattung mit finanziellen, personellen und materiellen Ressourcen, unterscheiden sich die miteinander in Kontakt tretenden Träger und Institutionen -notwendigerweise - stark. Gebäude und deren Ausstattungen, (fest-) angestelltes Personal und deren Entlohnung sowie weitere arbeitsvertraglich abgesicherte Rechte und deren Absicherung im Haushalt divergieren gerade zwischen Schule und außerschulischen Trägern erheblich. Ihre Entsprechung finden sie in kommunalen und überregionalen Verwaltungsstrukturen. Institutionenübergreifend können Interessen hauptamtlich Beschäftigter liegen, die beispielsweise die Absicherung der eigenen Stelle oder die Wahrung der Möglichkeit zur beruflichen Weiterentwicklung zum Ziel haben.

Auf inhaltlich-fachlicher Ebene treffen Menschen unterschiedlicher Professionen mit unterschiedlichen Qualifikationen, anderen (Fach-)Sprachen aufeinander, samt damit einhergehenden Erfahrungen und Vorurteilen über die je anderen Institutionen und deren Arbeitsweisen. Akteure schulischer und außerschulischer Arbeitsfelder haben sich über viele Jahrzehnte nicht zuletzt vor dem Hintergrund des dargestellten, unterschiedlichen gesetzlichen Auftrags voneinander abgegrenzt. Das Wissen über die jeweils anderen Arbeitsfelder und eine Anerkennung der dort vorhandenen, spezifischen Kompetenzen und Erfahrungen sind nicht immer vorhanden und müssen demzufolge erst hergestellt werden.

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Wo es Schatten gibt, gibt es auch Sonne

Chancen von Bildungslandschaften

Eine wesentliche Bedingung für das Gelingen einer Bildungslandschaft ist deren Verankerung in der Kommune: in der kommunalen Verwaltung und Lokalpolitik, bei den nicht-staatlichen Akteuren, d.h. den Freien Trägern, zivilgesellschaftlichen Akteuren, Eltern und deren Kindern. Nur eine breite Akzeptanz für den angestrebten Umbau des Bildungssystems trägt dazu bei, diesen legitimatorisch abzusichern, Widerstände zu überwinden und den Prozess erfolgreich mitzugestalten. Zugleich verfügen die kommunalen Akteure, Träger und Institutionen über eine genaue Kenntnis von Strukturen, Veränderungsbedarfen, Steuerungsmöglichkeiten und der zu erreichenden Zielgruppe, sondern auch über die Kontakte und Kompetenzen, die notwendig sind, um die anzusprechende Zielgruppe überhaupt zu erreichen und in den Prozess einzubinden.

Die SJD - Die Falken sind ein etablierter Akteur in der Diskussion um die Weiterentwicklung des bundesdeutschen Bildungssystems. Sie sind mit ihrer Praxis der Gruppenarbeit grundsätzlich auf kommunaler Ebene verankert und häufig bereits in entsprechende Diskussionszusammenhänge (Arbeitsgruppen von Parteien und Bündnissen), Gremien (Jugendringe) und Entscheidungsstrukturen (Jugendhilfeausschüsse) eingebunden. Auch auf Länder- und Bundesebene sind die SJD - Die Falken weitestgehend fest verankert und als fachlich kompetenter Ansprech- und Gesprächspartner anerkannt. Das Selbstverständnis als demokratischer, selbstorganisierter, politischer Kinder- und Jugendverband, die verbandsweit geführten inhaltlichen Debatten und Beschlüsse zum Thema Bildungspolitik, der Anspruch, Kinder und Jugendliche nicht als Objekte politischer Prozesse, sondern als Subjekte mit eigenen (Beteiligungs-)Rechten zu betrachten und (mit) ihnen Partizipationsmöglichkeiten auf allen gesellschaftlichen Ebenen zu erkämpfen - all das sind hervorragende Voraussetzungen dafür, sich auf kommunaler Ebene inhaltlich qualifiziert zu positionieren. Natürlich müssen diese Positionen vor dem Hintergrund lokaler Gegebenheiten diskutiert und konkretisiert werden (Dazu sollen die am Ende dieses Papiers genannten Elemente eine Anregung liefern.).

Bereits durch das Einbringen von Positionen in Diskussionen um den Auf- und Ausbau einer Bildungslandschaft und damit befasste Gremien wird eine breitere Öffentlichkeit erreicht. Diese Wir-kung kann durch eine begleitende und gezielte Presse- und Öffentlichkeitsarbeit noch verstärkt werden.

Nicht selten können die SJD - Die Falken auf erprobte und langjährige Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit schulischen und außerschulischen Partnern zurückgreifen. Die mit Bildungslandschaften angestrebte Vernetzung aller an Bildungsprozessen beteiligten Akteure in einer Kommune und die damit einhergehende Öffnung von Institutionen ermöglicht einen anderen Zugang zu teilweise neuen Zielgruppen. Der Zugang alleine reicht jedoch noch nicht aus, Kinder und Jugendliche tatsächlich an den Verband zu binden. Dazu bedarf es ggf. noch zu entwickelnder Konzepte.

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Erfahren im Wachsen und Gedeihen (lassen)

Mögliche Beiträge der SJD - Die Falken in Bildungslandschaften

Es gibt viele Themen, mit denen sich die SJD - Die Falken auf kommunaler Ebene im Kontext von Bildungslandschaften einbringen können:
Als Träger außerschulischer Kinder- und Jugendarbeit verfügen die SJD - Die Falken über langjährige Erfahrung im Bereich nicht-formeller Bildung. Zu diesen gehört der erprobte Umgang mit einer Vielzahl von Methoden zur Gestaltung von Gruppenprozessen, zur Selbstorganisation, zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit gesellschaftspolitischen Themen oder zur Lösung von Konflikten.
Bei der Planung, Organisation und Durchführung von Gruppenarbeit, Seminaren und Zeltlagern sowie im Rahmen der Gremienarbeit können Kinder und Jugendliche sich zahlreiche soziale Kompeten¬zen aneignen. Dazu gehören Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung, Empathie, Kompromissfähigkeit, Kritikfähigkeit, Respekt, interkulturelle Kompetenz und Zivilcourage, Teamfähigkeit, Kooperations- und Konflikt- sowie Kommunikationsfähigkeit. Schließlich sind die SJD - Die Falken ein hervorragender Lernort für ein demokratisches Mitein-ander: Als grundsätzlich demokratisch verfasster, auf Selbstorganisation und Ehrenamtlichkeit basierender Kinder- und Jugendverband können junge Menschen hier - ohne Anbindung an eine Erwachsenenorganisation - demokratische Verfahren erproben und mit den Folgen eigener und gemeinsam getroffener Entscheidungen umgehen lernen. Von entscheidender Bedeutung ist dabei, dass es eine weitestgehende Partizipation aller Verbandsmitglieder (auch und insbesondere von Kindern) und reale Mitbestimmungs- und Entscheidungsmöglichkeiten gibt.

Gelingt es, diese Aspekte im Rahmen des Auf- und Ausbaus von Bildungslandschaften anderen Akteuren zu vermitteln, können die SJD - Die Falken zu einem anerkannten Bildungspartner werden. Gleichzeitig entgeht der Verband der Gefahr einer Verzweckung als reiner Anbieter schulbezogener Dienstleistungen (im Bereich Erziehung oder Betreuung).

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Von der Bildungs- zur Beteiligungslandschaft

Elemente einer Strategie der SJD - Die Falken

In der Kinder- und Jugend-(verbands-)arbeit findet Bildung statt. Diese hat jedoch andere Qualitäten als schulische Bildung. Wenngleich oftmals gerade größere Verbände über öffentliche Mittel bzw. Zuwendungen in (wechselseitiger) Abhängigkeit zum Staat stehen, haben Jugendverbände aufgrund ihrer insbesondere durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz garantierten Stellung grundsätzlich ein besonderes Potenzial für die Realisierung emanzipatorischer Bildungsprozesse. Hier können Kinder und Jugendliche ihre persönliche Handlungsfähigkeit erweitern, Demokratie praktisch leben und Gegenwelt erfahren. Jugendverbände wirken politisch und anwaltschaftlich für Kinder und Jugendliche. Sie können Kindern und Jugendlichen Bildungsanlässe und -begründungen anbieten.
Aus diesen lassen sich jedoch keine didaktischen Arrangements ableiten, welche Bildung in Subjekten bewirkt. Bildung bleibt stets die Eigenleistung des Subjekts: dessen Reflexion, dessen Aneignung von Welt und dessen Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten, d.h. der subjektiven und gesellschaftlichen Realisierung von Mündigkeit. Innerhalb des Bildungsprozesses ist Mündigkeit aber nicht nur Ziel, sondern bereits Voraussetzung desselben. Zugleich setzen Bildungsprozesse Kompetenzen frei, die über eine funktionale Qualifikation hinausgehen, ja diese sogar in Frage stellen können. Von zentraler Bedeutung ist daher, dass die SJD - Die Falken einen ebenso kritischen wie ein¬deutigen Begriff von Bildung haben, um eigene Ziele in einer Bildungslandschaft formulieren zu können.

Die SJD - Die Falken sollten darauf Wert legen, dass sich Diskussionen um Bildungslandschaften nicht nur auf das Was und Wo beschränken, sondern das Wie in den Vordergrund stellen. Erst dadurch wird aus einem geschlossenen - gleichzeitig ein- wie ausschließenden abstrakt-territorialen - pädagogischen Raum namens Bildungslandschaft ein politischer Ort und sozialer Raum. In ihm drücken sich real gegebene gesellschaftliche Verhältnisse aus, werden soziale Prozesse sichtbar und möglich. In den Debatten um die Unabdingbarkeit einer ineinander greifenden Bildungs- und Sozialpolitik sind die SJD - Die Falken hervorragend aufgestellt und anschlussfähig. Sie können in vielen Politikfeldern (beispielsweise Bildung, Arbeitsmarkt, Gesundheit) auf Beschlüsse und gesellschaftspolitische Forderungen zurückgreifen. Zentral ist, diese Felder mit weiteren Themen (beispielsweise Beteiligung, Integration, Inklusion) zu verknüpfen und die jugendpolitische Perspektive hervorzuheben. Damit kann letztlich auch die Verbandsarbeit gestärkt werden.

Bildung hat keinen exklusiven Ort.
Eine Entgrenzung von Bildungsorten und -gelegenheiten hört nicht mit der Entgrenzung schulischer Bildung auf, sondern fängt damit erst an. Bildungsland-schaften sollten nicht nur an vermeintlichen Defiziten von Kindern und Jugendlichen ansetzen, sondern müssen als Bildungsraum für alle in ihnen lebenden Menschen gedacht werden. Sie müssen außerdem grundsätzlich als Beteiligungslandschaften angelegt sein: Ihr Auf- und Ausbau muss partizipativ erfolgen, d. h. Mitarbeiter*innen von Schule, Jugendamt, Trägern, Nutzer*innen, Kinder und Jugendliche, Eltern, Bürger*innen sowie weitere zivilgesellschaftliche Akteure müssen beteiligt werden. Beteiligungs- und entwicklungsfördernde Bildungslandschaften werden außerdem nicht nur von Erwachsenen für Erwachsene geplant. Sie verlangen insbesondere von Erwachsenen, ihre Perspektiven zu erweitern. Für einen Kinder- und Jugendverband wie die SJD - Die Falken gilt in diesem Kontext, in Bil-dungslandschaften Themen, die aus der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen hervorgehen, (zumindest im anwaltschaftlichen Sinn) stark zu machen. Bildungslandschaften, die im Interesse von Kindern und Jugendlichen konzipiert sind, sollten es diesen ermöglichen, diese Landschaft aktiv mitzugestalten (ggf. mit Unterstützung von Erwachsenen), "wildes" Lernen auszuprobieren, sich neue Räume anzueignen und fehlende Entwicklungsräume zurück zu erobern. Im Sinne eines demokratischen Anspruchs schließen Bildungslandschaften nicht zuletzt auch die Möglichkeit ein, sich ganz oder zeitweise außerhalb von ihnen aufzuhalten.

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Zusammengefasst betrachtet

Unter diesen Gesichtspunkten sind Bildungslandschaften - aus Sicht der SJD - Die Falken - somit weder per se sinnvoll noch grundsätzlich abzulehnen oder zu begrüßen. Vielmehr kommt es darauf an, auf Grundlage bildungspolitischer Positionen im je konkreten Fall vor Ort eine Einschätzung sowohl zur Konstruktion der konkret zu realisierenden Bildungslandschaft als auch der eigenen Möglichkeiten vorzunehmen und auf dieser Basis über den Umfang der Beteiligung zu entscheiden.
Es ist dabei ebenso sinnvoll wie notwendig, diesen Prozess in Jugendringen und Jugendhilfeausschüssen, ggf. mit unterschiedlichen Argumentationen und angepassten Strategien, zu begleiten und sich innerhalb des Verbandes über die verschiedenen Erfahrungen auszutauschen.

Während die bildungspolitischen Positionen des Verbandes zum Teil schon vorliegen und um solche zu konkreten Entwicklungen im Bereich Ganztagsschule und Bildungslandschaften erweitert werden sollten, müssen lokale Strategien noch entwickelt und beschlossen werden. Dazu zählen im Vorfeld einer Beteiligung an Debatten um Bildungslandschaften:

  • Eine genaue Betrachtung und kritische Würdigung des von der Kommune präferierten Konzepts einer Bildungslandschaft
  • Eine realistische Einschätzung der in der eigenen Gliederung vorhandenen finanziellen, personellen und zeitlichen Ressourcen
  • Eine Diskussion der Frage, ob und unter welchen Bedingungen Ehrenamtlichkeit mit einer wesentlich von Hauptamtlichkeit geprägten Bildungslandschaft vereinbar ist
  • Eine breite Diskussion über Art und Umfang eines eigenen Beitrags zur Bildungslandschaft sowie über Partner und Ziele von Kooperationen
  • Die Weiterentwicklung eigener und eigenständiger Angebote
  • Konkrete Überlegungen dazu, wie Kinder und Jugendliche von Kooperationsangeboten zu außerschulischen Angeboten des Verbandes geleitet werden können
  • Die Suche nach weiteren (Bündnis-)Partnern für Diskussionen und Projekte
  • Eine Berücksichtigung von Eltern und Erziehungsberechtigten
  • Eine Bestimmung von Grenzen der Beteiligung an einer Bildungslandschaft und Ausstiegsoptionen

Während einer Beteiligung am Auf- und Ausbau einer Bildungslandschaft sollten folgende Punkte thematisiert oder eingefordert werden:

  • Die Ausweitung der Diskussion im Sinne einer sozialpolitischen Perspektive durch die Frage nach sinnvollen Bildungsarrangements für Bildungsprozesse
  • Die Etablierung einer demokratischen Alltagsstruktur durch klare und allgemeingültige Kommunikationsstrukturen, transparente Entscheidungen sowie verständliche Worte in Diskussionen und Dokumenten
  • Die Schaffung von Beteiligungsmöglichkeiten für entsprechende Zielgruppen, insbesondere von Kindern und Jugendlichen und Ehrenamtlichen über den gesamten Prozess hinweg (Konzeptionierung, Implementierung, Gremienarbeit)
  • Die Ausgestaltung notwendiger Steuerungsgremien als Orte demokratischer Öffentlichkeit: nicht als vermachtete, sondern als politische und pädagogische Orte
  • Die Berücksichtigung von zeitlichen, personellen und finanziellen Ressourcen ehrenamtlich organisierter Träger und deren Grenzen
  • Die unterschiedlichen Ausgangslagen, Bedingungen und Möglichkeiten von Stadt und Land
  • Eine finanzielle Absicherung vorhandener - insbesondere außerschulischer - Strukturen, unabhängig von der Bereitschaft und dem Umfang einer Mit- und Zusammenarbeit im Rah¬men der Bildungslandschaft
  • Eine klare Bestimmung von Zielen, aus denen der Nutzen für die anzusprechende Zielgruppe hervorgeht
  • Die Gewährleistung verlässlicher, unverplanter und selbstbestimmter freier Zeit für Kinder und Jugendliche neben der Schule (u.a. Begrenzung der Zeit für schulisches Lernen auf 35 Stunden, der Schulzeit inklusive Hausaufgaben auf 16.00 Uhr, Ferienzeiten)
  • Eine klare Beschreibung und Zuordnung von Aufgaben einzelner Akteure in der Bildungs-landschaft vor dem Hintergrund ihres gesetzlichen Auftrages, vorhandener Kompetenzen und einer Angebotspluralität
  • Eine Gleichstellung von außerunterrichtlichen Aktivitäten mit Angeboten im Rahmen von Ganztagsschule (u.a. Freistellung von Gruppenhelfer*innen für Gruppenstunden)
  • Eine präzise Beschreibung der Ausgangslage beispielsweise durch ein Bildungsmonitoring sowie eine begleitende Evaluation
  • Die Möglichkeit zur Reflexion, wie eine Beteiligung bzw. Kooperation auf den Verband zurück wirkt
  • Die Notwendigkeit ebenso verlässlicher wie verbindlicher Kooperationsbeziehungen, inklusive gemeinsamer Fort- und Weiterbildungen
  • Die Möglichkeit des Ausstiegs aus geplanten oder bestehenden Vernetzungsstrukturen, sofern sich elementare Rahmen- oder Kooperationsbedingungen verändern oder das angestrebte Ziel nicht erreicht wird.

Oliver Stettner
Stand: Mai 2012

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Glossar

Der Kommune obliegt es nach § 28 (2), "alle Angelegenheiten der örtlichen Gemeinschaft im Rahmen der Gesetze in eigener Verantwortung zu regeln". Sie besitzen finanzielle Eigenverantwortung und haben das Recht, bestimmte Steuern zu erheben. Sie sind zuständig für die äußeren Schulangelegenheiten und für die Jugendhilfeplanung, haben aber auch für die verwaltungsseitige Umsetzung von Landesvorgaben Sorge zu tragen. Das gesamte Schulwesen untersteht nach § 7 des Grundgesetzes dem Staat. Er hat den Auftrag, Schulen zu unterhalten. Aufgrund der föderativen Struktur fällt Bildungs- und Schulpolitik fast gänzlich in den Zuständigkeitsbereich der Bundesländer. Diese erlassen jeweils Schulgesetze und sind für die inneren Schulangelegenheiten, d.h. die gestaltenden Rahmenbedingungen (beispielsweise Gliedrigkeit, Zugangsvoraussetzungen, Lehrpläne, Personalplanung, Dienstaufsicht, Schulversuche, Klassengröße) verantwortlich.

Ein weitreichendes theoretisches Konzept dafür, auf horizontaler Ebene Institutionen formaler und non-formaler Bildung unter Beibehaltung ihrer institutionellen Eigenheiten und bildungsrelevanten Strukturprinzipien zu einem integrierten Ganzen miteinander zu verbinden, wird unter dem Begriff Ganztagsbildung diskutiert. Ganztagsschule inkorporiert nicht-formelle Bildungsbereiche in den überwiegend formellen Rahmen der schulischen Organisation und rhythmisiert beide Modi zumeist am Schulstandort, in einer Zeit zwischen 8:00 und 16:00 Uhr (mit einer Tendenz zur Ausweitung auf eine Zeit zwischen 7:00 und 18:00 Uhr) und in Verantwortung von Schule. Bleibt es weitgehend bei formell gestalteten schulischen Vormittagsangeboten bzw. Unterricht und nicht-formellen Angeboten im Rahmen einer Nachmittagsbetreuung mit wenigen personellen und inhaltlich-methodischen Berührungs¬punkten wird von Ganztagsbetreuung gesprochen.

Das SGB VIII (auch KJHG genannt) umfasst die bundesgesetzlichen Regelungen, die die Kinder- und Jugendhilfe betreffen und regelt Leistungen und andere Aufgaben gegenüber jungen Menschen sowie deren Familien. Die Bundesländer erlassen zur Umsetzung des SGB VIII Landesausführungs¬gesetze und richten zur Ausführung der Leistungen und Aufgaben Landesjugendämter und Jugend¬ämter ein. Die Durchführung der Kinder- und Jugendhilfe wird örtlichen Öffentlichen und Freien Trägern übertragen.

Jugendhilfeausschüsse sind Bestandteil der öffentlichen Kinder- und Jugendhilfe und bilden mit der Verwaltung gemeinsam das Jugendamt. Jugendhilfeausschüsse setzen sich zu 3/5 aus Vertre-ter*innen des kommunalen Parlaments und zu 2/5 aus Vertreter*innen freier Träger zusammen und legen die Grundzüge der kommunalen Kinder- und Jugendhilfe. Sie sind damit auch für die grund¬sätzliche Zusammensetzung, Arbeit und Ausstattung der außerschulischen freien Träger in ihrer Kommune verantwortlich. Sie haben in allen wesentlichen Angelegenheiten der Jugendhilfe Beschlussrecht. Die Verwaltung des Jugendamtes ist an Beschlüsse des Jugendhilfeausschusses gebunden.

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Verwendete und weiterführende Literatur

Bleckmann/Durdel (Hg.): Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen. Wiesbaden 2009.

Coelen, Thomas: Kommunale Jugendbildung. Raumbezogene Identitätsbildung zwischen Schule und Jugendarbeit, Frankfurt a. M. u. a., 2002.

Coelen, Thomas/Otto, Hans-Uwe (Hg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Das Handbuch. Wiesbaden 2008.

Deutsches Jugendinstitut e.V.: Lokale Bildungslandschaften in Kooperation von Jugendhilfe und Schule, München 2011.

Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (Hg.): Potenziale Lokaler Bildungslandschaften. Was sie sind, wie sie funktionieren und wie man sie unterstützen kann, Berlin 2010.

Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (Hg.): Bildungslandschaften in gemeinschaftlicher Verantwortung gestalten. Grundsatzfragen und Praxisbeispiele, Themenheft 7, Berlin 2007.

Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V.: Diskussionspapier des Deutschen Vereins zum Aufbau Kommunaler Bildungslandschaften, Berlin 2007.

Deutscher Bundesjugendring: Lokale Bildungslandschaften. Schriftenreihe 50, Berlin 2011.

Lindner, Werner: Neues Spiel, neue Chance? Kinder- und Jugendarbeit in der (kommunalen, lokalen, regionalen) Bildungslandschaft, in: Otto, H.-U./ Bollweg, P. (Hg.): Räume flexibler Bildung. Bildungslandschaften in der Diskussion, S. 239-250, Wiesbaden 2011.

Mack, Wolfgang/Harder, Anna/Kelö, Judith/Wach, Katharina: Lokale Bildungslandschaften, Projektbericht, Deutsches Jugendinstitut e. V., München 2006.

Maykus, Stephan: Lokale Bildungslandschaften. Entwicklungs- und Umsetzungsfragen eines (noch) offenen Projektes, in: Zeitschrift für Kindschaftsrecht und Jugendhilfe, Heft 9, 2007.

Reutlinger, Christian: Bildungslandschaften - eine raumtheoretische Betrachtung, in: Jeanette Böhme (Hg.): Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs. Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums, S. 119-139, Wiesbaden 2009.

Serviceagentur Ganztag (Hg.): Lokale Bildungslandschaften. Bildung kommunal gestalten. Potsdam 2007.

Weiß, Wolfgang W.: Kommunale Bildungslandschaften. Chancen, Risiken und Perspektiven, Weinheim 2011.

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